谢维和
高等教育学科尽管从学科定位上归于一般的教育学科，与根底教育学科也具有十分亲近的理论关联性，包含对中小学教师的培育与相关问题的研讨，可是，高等教育并不能简略地依照一般教育理论进行建造。它具有自己共同的理论和学科特色。能否依据愈加专门化的高等教育理论辅导现代大学准则的建造，仍然是高等教育深化变革需求进一步评论的问题。假如不能科学地知道高等教育学科本身的理论定位与内在规则，进而能够针对性地解说高等教育范畴的若干问题与现象，有用地辅导高等校园的变革展开，其存在的含义与价值就是有问题的。一般的教育理论往往首要是关于中小学或许根底教育规则的探求，而较少触及高等教育。曩昔，在我国高等教育的前史上，一度照搬一般的教育理论阐明和研讨高等校园的展开，曾经有某些专家诉苦不已，乃至狗血喷头。为此，怎么深化评论高等教育本身的理论与内在规则，的确是一个十分重要的问题。这也是我近年来一向考虑的问题。尽管我2005年曾经在《教育研讨》杂志上宣布过《高校课程的改变与特色》一文，但这一纠结与困惑并没有彻底消解，而是一向随同我从师范大学来到了综合大学，成为自己教育研讨的一块心病。胡莉芳博士的专著《高等教育课程的首要问题》?经过对课程前史与内在的条分缕析，特别是对大学课程若干重要问题的深化论说，以及大学课程与人才培育的联络、课程与学科专业的联络、课程与大学管理的联络等方面的系统研讨与阐明，特别是经过重生研讨课与慕课等大学课程形状的剖析等，引导与启示我逐渐找到了剖析大学课程与中小学课程彼此联络的思路。我也逐渐地舆清和知道了大学课程的特色与共同价值——这就是大学课程的科学性。
显着，大学课程面临的是现已比较老练的大学生，大学课程的学习主体是现已具有比较厚实的常识根底和学术水平的优秀青年，并且课程内容也现已具有了十分专业性的特征。愈加重要的是，大学课程在必定程度上现已表现了研讨与探求的性质，即便是大学的根底课程，也是如此。毋庸置疑，大学课程的这些特色与中小学课程是十分不同的。对此，美国教育学家杜威曾经有一段十分重要的论说。他说道：“每种学科或科目都有两个方面：一方面是就科学家作为一个科学家来说，另一方面是就教师作为一个教师来说。这两方面绝不是敌对的或互相冲突的，但又不是直接地彻底相同的。在科学家看来，教材不过代表必定的真理，可用来找出新问题，展开新的研讨，并贯彻执行以到达验证的成果。对科学家来说，科学中的教材是独立的，他把其间各种不同的部分归类，并联络新的实际以相印证。作为一个科学家，他从不逾越他的特定规模，即或有的话，也仅仅收集更多的同类的实际。教师的问题就不同了。作为一个教师，他并不关心所教的科目是否增加些新的实际，提出新臆说或证明它们。他考虑的是科学的教材代表阅历展开的某一阶段或状况。他的问题是引导学生发生一种生动的和个人亲自的体会。因此，作为教师，他考虑的是怎样使教材变成阅历的一部分；在儿童能够使用的实际情况里有什么和教材有关；怎样使用这些要素；他自己的教材常识怎样协助解说儿童的需求和举动，并断定儿童应处的环境，以便使他的成长取得恰当的辅导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在悉数的和成长的阅历中相关的要从来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”[1]我信任，关于这样一段十分详细与精彩的论说，任何的解说和阐明都是剩余的。因为，它现已十分清楚地指出了大学课程与中小学课程的不同，即大学课程的科学化与中小学课程的心理化。换句话说，大学课程的底子特征就在于它的科学性。这种课程的科学性不只表现在其所具有的科学的外部办法与内在的逻辑要求，并且愈加重要的是其表现能够表现科学的功用与价值，具有科学的点评规范，等等。而胡莉芳博士的研讨，正是从不同的视点充沛与翔实地剖析了大学课程的这种科学性。依据杜威先生的观念与胡莉芳博士的研讨，大学课程的这种科学性至少应该具有以下几个特色。
首要，大学课程的内容有必要是类型化的。这种类型化首要指的是，大学课程的内容常常依照某些不同的规范与要求而构成，反映了不同年代中常识的分类，以及人们知道国际的程度，乃至能够以为，这种大学课程的常识分类表现了一种人类对国际的“立法”，或许说是关于自然界和社会的一种“次序”。可是，这种类型化与根底教育课程中的学科又是不同的，它愈加注重和着重的是不同常识或理论的构成办法，进而充沛表现了一种学科的系统性。大学课程的这种类型首要分红两种详细形状。一种是依据不同常识系统本身的逻辑而构成的课程类型，例如，文学要依照本身的逻辑收拾及反映不同年代、不同区域、不同文体的文学作品，物理则是依据学科的内在规则划分为声光电热等不同子学科，在化学中，则出现为无机、有机、剖析与物化，或许是电化学与催化等。应该说，这种依据本身逻辑系统而构成的大学课程是十分遍及的。另一种则是依据实际中不同范畴，特别是不同范畴中的实际问题，对相关常识或理论进行整合而构成的必定类型的课程形状。例如，环境学科的课程，就是一个十分典型的比如，它往往包含了生物学、化学、社会学等学科的常识与理论。而教育学的许多课程也常常具有这种范畴类课程的特色，它往往是哲学、心理学、政治学乃至是数学等学科常识与理论的组成。应该说，这种类型化是大学课程科学性十分重要的标志之一，因为分类是科学知道中最底子的办法之一，它反映了大学课程作为寻求深邃常识的底子定位，表达了大学课程对知道方针的愈加深化细致的研讨，也是大学课程最底子的办法规范。缺少这种类型化的大学课程，乃至能够以为是不合格的。尽管大学也在着重通识教育，也在注重课程的综合性，但不容否定的是，这种以专业性为根底的类型化仍然是其最底子的特色。我自己常常喜爱将大学课程的这种类型化形象地比喻为一种“探照灯”，它是高度聚集的，乃至是收敛性的，十分专心地投向某一个十分详细的方针与方针，进而将方针一目了然地出现出来。而这种聚集与收敛也是大学课程差异于中小学课程的重要特色之一。一门大学课程有必要能够到达这种类型化的要求，进而供给辅导大学生进入科学殿堂奥妙之处的途径。
其次，大学课程的形状应该是敞开性的。所谓敞开性，这儿首要指的是大学课程外部鸿沟的敞开性。这种含义的敞开性至少包含两个方面的内在：第一是批评性。这种批评性是大学课程科学性十分要害的特色之一。需求指出的是，这种批评性并非简略地对某些常识与理论提出质疑，或许是进行批评与批驳；它愈加实质的要义是在介绍与阐明某些常识与理论时，能够进一步地指出这些常识与理论的鸿沟条件与有用规模。它表现在大学课程的内容既要说清楚必定的常识理论，又要跳出这一常识理论，知道某个常识理论得以建立的条件，以及它的有用性鸿沟。应该阐明的是，大学课程的这种批评性特色关于大学生把握必定学科的常识与理论，特别是学会一种理性与科学的知道事物的办法，是十分必要的。第二是所谓的“课无定式”。假如说中小学的根底教育课程，尤其是义务教育的课程，具有很强的规范性与同一性，那么，大学课程则在办法方面给予教师和学生更大的“自在裁量权”。我清楚地记住在厦门大学读书时，教授逻辑学课程的向刘俊先生的讲课办法真的是别出一格。因为身体的原因，也或许是校园的一种特许，她上课过程中从头到尾抽着烟，讲课的办法就是念讲稿，并且，念讲稿的声响与节奏也底子是陡峭的，底子谈不上什么波澜起伏、起伏跌宕。能够幻想这种课程在办法上是多么單调。可是不只是我个人，并且整个班级里大多数同学都以为，向教师的逻辑课是一门好课，使咱们的思想得到了十分谨慎的练习。另一个事例是20世纪90年代后期我国高等校园“面向21世纪教育内容与课程系统变革方案”施行中的故事。那是在一次变革研讨会上，掌管编写《新概念物理》的北京大学物理系教授赵凯华先生给咱们叙述的。依据我并不十分精确但必定客观的回想，赵先生叙述了他大学本科期间一次数学课的阅历。任课教师是一位造就颇深、很有教育阅历的教授，就在他前往教室的路上，俄然想到当天课上要讲的数学定理或许能够用别的一种办法进行证明。所以，他抛开素日里现已纯熟于心的讲义与习气的套路，一边讲，一边在黑板上从头依照一种新的思路对某个数学定理进行证明……可成果却不尽善尽美，证明失利了。假如依照某种规范性的点评规范看，这似乎是一堂十分糟糕的课，因为它“挂黑板”了。可是，用赵凯华先生的话讲，它是一堂十分红功的课。不只因为它让学生们对这个定理形象深入，更重要的是激起了学生们学术探求的精力，以至于使他至今难以忘怀。其实，科学何曾不是敞开的呢，又何曾不是这种充满活力的探求活
动呢？
再次，大学课程的逻辑有必要是发现性的。假如说，中小学的根底教育课程更多地具有文明传承的功用和特色，那么，大学课程的邏辑则具有更多发现性的特色，即具有问题逻辑和立异功用。大学课程的这种问题逻辑是大学课程科学性的重要特色之一，它一方面指的是经过问题引导学生的学习、了解与体会，进而学习与把握一种科学探求的办法，另一方面则是经过问题让学生观察学科的前沿，以及各种不知道的范畴。我上课常常有一个不成文的习气，即课堂教育的内容中，往往有10%～15%的常识与理论是学生不能直接听懂，需求课后经过阅览、考虑以及与其他常识的彼此交融才能够了解的。我以此作为与学生彼此交流与评论的内容。这种大学课程对学生的学习以及对教师的教育教育，都是十分有挑战性的，并且也是十分有用的，更重要的是它的立异功用。这种立异功用也正是经过范畴性形状的各种课程的内容构成办法完成的。因为这种范畴性形状的大学课程内容是依照某个实际范畴或问题对相关常识等进行整合，所以，在这种课程内部，不同学科常识常常是交融在一起的，彼此之间的鸿沟也常常是比较含糊的。而这种课程内容的综合性与鸿沟的含糊性，正是充沛调动与激起学生学习主动性和创造性的一种十分有用的学习生态。因为这种课程往往能够在教育或课堂上为学生供给更大的自主权与考虑的空间，它要求学生更多地以一种联络的办法去学习和把握常识。因为这种形状的课程中包含了不同的常识与理论，因此它答应对同一个问题有不同的答案，也表现了多元化的知道办法。正如英国闻名教育学家B. 伯恩斯坦所说的那样，含糊的分类和构架也有或许鼓舞更多的学生变得愈加敞开，包含具有更多的主意、更多的情感和更多的价值观念。由此，就会有更多的学生参加操控[2]。相同，在教师与管理者之间的权利联络中，学科边界的含糊也使得教师在教育中取得了比较大的自主空间。当然，它也为学术的展开和常识的立异供给了巨大的或许性。
当然，大学课程除了这种科学性之外，还有其他一些特色，包含它的综合性、国际性、艺术性，等等。一起，关于大学课程的研讨，也能够从表意性和东西性，从研讨教师与学生自己互动等视点进行探求。大学课程的这种科学性在不同学科中的表现办法与完成途径也是存在差异的，尤其是人文社会学科与理工科的课程之间，特色也有所不同。在上述关于大学课程的科学性的评论中所论说的三个特色里，它们各自的侧重点也是不同的。但我觉得，与中小学的根底教育课程比较，大学课程的这种科学性应该是比较突出和显着的。
参考文献：
[1] 杜威.儿童和课程//杜威教育文集[C].北京：公民教育出版社，2013：121.
[2] 麦克·扬.常识和操控[M].上海：华东师范大学出版社，2002：61.
[本文是作者为胡莉芳专著《高等教育课程的首要问题》写的序文，宣布时略有修正]
[责任编辑：周 杨]
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